وحدت گرایی و کثرت گرایی علم

پل هرست ( Hirst ) تلاس نمود براساس دیدگاه های فلسفی خود ، محتوایی را در تعلیم و تربیت آزاد ( لیبرال ) رقم بزند که برای ارائه در تعلیم و تربیت همگانی مدارس مناسب باشد .

نظریه اشکال دانش او نه تنها در نظام تعلیم و تربیت انگلستان بلکه در کشورهای دیگر نیز نفوذ داشته است .

او تعلیم و تربیتی را مطرح می کند که تعریف و توجیه آن براساس ویژگی ، ماهیت و اهمیت خود دانش است نه بر حسب تمایلات و نیازهای متربیان یا نیازهای جامعه و هوا و هوس سیاستمداران .

بررسی دیدگاه هرست از این جهت اهمیت دارد که اندیشه فلسفی - تربیتی او واکنشی به موج پیشرفت گرایان در آموزش و پرورش غرب بوده است . اندیشه اغلب پیشرفت گرایان در حوزه تعلیم و تربیت بر مبانی فلسفی پراگماتیسم استوار بود و در عمل به نوعی نسبیت گرایی و افول در حوزه علمی و اخلاقی نهادهای تربیتی منجر شده بود .

در بحث ماهیت دانش از دیدگاه هرست ، دو موضع معرفت شناسی وحدت گرا و کثرت گرا به عنوان مفروضات بحث الزامی به نظر می رسد . برخی از فیلسوفان و نظریه پردازان همسو با هرست ، نسبت به دانش دیدگاهی کثرت گرا و برخی دیگر را می توان در جرگه دیدگاه وحدت گرا ها قرار داد .

وحدت گرایی معرفت شناسی

منظور از وحدت گرایی دانش آن است که دانش تقسیم پذیر به حوزه های مختلف که هر یک دارای اصول و روش های معرفتی و متمایزی باشند ، نیست بلکه ساختار دانش یک دست و یکپارچه است .

پوزیتیویست های منطقی ( Logical Positivists ) ( از شاخه های فلسفه تحلیلی ) و پراگماتیست ها ( Pragmatists ) در این دسته قرار می گیرند . پوزیتیویست های منطقی در حیطه معرفت شناسی فقط قضایای ترکیبی ، مانند قضایای علوم تجربی و قضایای تحلیلی ، مانند قضایای ریاضی را مورد قبول دانسته اند . آنها با پذیرفتن « تقلیل گرایی » ( Reductionism ) ، تمامی مفاهیم و قضایای موجود در علومی همچون علوم انسانی را به مفاهیم عینی و محسوس تقلیل داده اند و بر وحدت گرایی معرفت شناختی تاکید نموده اند .

پراگماتیست ها نیز به وحدت گرایی معرفت شناختی نظر داشته اند . آنها نیز معرفتی را معتبر می شمارند که قابل تقلیل به معرفت تجربی باشد . به نظر آنها هر کلمه یا گزاره باید قابل تبدیل به تعریف عملیاتی باشد تا بتوان آن را در حوزه معرفت شناختی پذیرفت .

کثرت گرایی معرفت شناسی

در کثرت گرایی معرفت شناسی قلمرو دانش به حوزه های مختلف تقسیم می گردد ، حوزه هایی که سنخیت و یک دستی میان آنها وجود ندارد . از نحله های فکری ای که قائل به چنین دیدگاهی هستند می توان از اگزیستانسیالیسم و فلسفه تحلیلی نام برد . هرست نیز به عنوان فیلسوفی تحلیلی به نوعی معرفت شناسی کثرت گرا قائل بود .

نظریه اشکال دانش هرست

هرست در حیطه کثرت گرایی معرفت شناختی ، نظریه اشکال دانش را ارائه داده است . به نظر وی سخن گفتن از دانش و اشکال مختلف آن تنها در معناداری و بی معنایی قضایا خلاصه نمی شود بلکه مسئله صدق و اعتبار قضایا در این اشکال مطرح می شود .

بدین ترتیب ، براساس دیدگاه هرست ، دانش به اشکال متمایز تقسیم پذیر است . این اشکال چیزی فراتر از مجموعه اطلاعات اند و بیشتر متضمن روش های پیچیده تحربه ادراکی هستند که انسان تاکنون به دست آورده است .

اشکال دانش هر کدام دارای روشی روشن و متمایزند و در آنها تجربیات انسان پیرامون نمادهای مورد قبول عام ساختار یافته است . در نتیجه ، رشدی تدریجی از تعدادی توصیف های نمادین آزمون پذیر به وجود می آید . به این ترتیب ، تجربه با گسترده شدن و دقیق شدن در کاربرد نمادها معنایی ژرف می یابد و در نتیجه ادراکی بهتر و با ساختاری منسجم تر برای انسان میسر می شود .

اشکال متمایز دانش را می توان در سطحی پایین تر و در دانش معمول از جهان در زندگی روزمره انسان مشاهده کرد .

بدین ترتیب ، اشکال مبسوط دانش پدید می آید و با گرفتن عناصری از دانش معمول ما به عنوان مبنا ، به نحوی متمایز رشد می یابد . معیارهایی که هر یک از این اشکال دانش تعیین می کنند از این قرار هستند :

1- هر یک از اشکال دانش دارای مفاهیم مرکزی یا طرح واره مفهومی هستند که منحصر به نوعی خاص از دانش است و قابل تحویل به هیچ نوع دیگری نیست ، مانند خدا ، گناه ، معاد و جبر و اختیار در الهیات و نیروی جاذبه ، شتاب و سرعت در علوم فیزیکی

2- هر یک از اشکال دانش دارای یک ساختار منطقی مشخص است . مفاهیم در هر یک از این اشکال ، شبکه ای به وجود می آورند که نمایانگر جنبه های خاص از تجربه است . در واقع ، در این ساختارهای منطقی ، تجربیات بشر می تواند معنادار باشد .

3- هر یک از اشکال دانش دارای اصطلاحات ، ساختارها و تقریراتی است که از طریق تجربه آزمون پذیر است .

4- هر یک از اشکال دانش دارای فنون و مهارت هایی هستند که می تواند تجربه را شکوفا کند و طرز تلقی آنها از تجربه را بسنجد .

در نوشته های بعدی ، هرست معیار چهارم را حذف کرده است . به نظر وی ، تفاوت در روش ها و فنون به کار رفته ، در ایجاد تمایز بین ساختارهای گوناگون دانش نقشی نخواهد داشت . ولی یقینا تفاوت ها در روش شناسی باقی است که در تعلیم و تربیت و پژوهش اهمیت دارد .

در اینجا می توان به دیدگاه فایر آیند در قلمرو فلسفه علم اشاره کرد . به نظر او در پژوهش علمی روش تحقیق واحد و مطلقی وجود ندارد بلکه هر چیزی رواست و هرکس می تواند از هر روشی در پژوهش علمی استفاده کند . از دیدگاه فایر آیند چنین کثرت گرایی ای امری گذرا است و در واقع تدبیری است برای مطلق گرایی در معرفت شناسی و از همین حیث می توان آن را نمونه ای از کثرت گرایی به منزله روش به حساب آورد .

با توجه به معیارهای نام برده شده ، هرست اشکال دانش را چنین معرفی می کند : ریاضیات ، علوم فیزیکی ، علوم انسانی ، دین ، فلسفه ، اخلاق ، تاریخ ، ادبیات و هنرهای زیبا .

از سویی دیگر دانشی همچون جغرافیا را « حوزه دانش » ( Field of knowledge ) می خواند . در حوزه های دانش - بر خلاف اشکال دانش - تشکیل ساختار خاصی از تجربه مورد نظر نیست بلکه موضوعی مورد بررسی قرار می گیرد که چندین شکل دانش در ساختن آن سهیم هستند . برای مثال جغرافیا به عنوان رابطه انسان با محیط ، مطالعه نظری و مهندسی صورت می گیرد .

در مورد تاریخ و علوم اجتماعی ، هرست به این نتیجه رسیده است که آنها دارای یک شکل متمایز ویژه نیستند بلکه هر کدام ترکیبی از انواع قضایای نامبرده اند . در تاریخ ، بر حسب آنکه موضوع مطرح در آنچه باشد ، مفاهیم متفاوتی ظهور می کند . برای مثال ، مفاهیم در تاریخ هنر در یک دوره تاریخی ، مثلا تاریخ هنر در دوران باستان با تاریخ علم در اروپای مدرن باهم تفاوت دارد . بنابر این ، مفاهیم تاریخ به طور اساسی مفاهیم علوم سیاسی ، هنر ، اقتصاد و غیره را در بر می گیرد و این بستگی دارد به اینکه کدام موضوع در تاریخ مورد مطالعه قرار بگیرد . لازم به ذکر است که این مفاهیم در تعامل و ارتباط درونی با یکدیگر نیز هستند به طوری که بتوانند جلوه گر رخدادهای تاریخی در مقاطع گوناگون زمانی باشند . بنابر این ، به نظر می رسد با توجه به آنکه تاریخ و علوم اجتماعی از یک شکل متمایز و ویژه خود برخوردار نیستند بلکه هر کدام ترکیب قضایا هستند ، می توان آنها را جزو حوزه های دانش قلمداد کرد .

در باره هنر و ادبیات نیز هرست به این نکته اشاره دارد که مشخصات عینی و قابل مشاهده ای به صورت نماد وجود دارد که دارای معنا هستند و ساختار گزاره ای هنر و ادبیات با آنها شکل می یابد . صدق و کذب این گزاره ها می تواند مورد قضاوت قرار گیرد . بدین ترتیب ، هنر و ادبیات جزو اشکال دانش قرار می گیرند . همان طور که ممکن است دانش ریاضی پیش فرض دانش طبیعی قرار گیرد ، دانش هنری هم ممکن است بر اساس انواع دیگر دانش استوار شود . برای مثال ، یک داستان یا رمان ممکن است حقایق زیادی را درباره دنیای مادی یا زندگی شخصی و اجتماعی در برگیرد . از سویی ، به نظر وی آثار هنری بیانگر حقایق دنیای مادی هستند ، در عین حال بیانگر ویژگی هایی هستند که به صورتی متمایز و غیر قابل تقلیل می یابند .

آنچه در مطرح نمودن هنر و ادبیات به عنوان شکلی از دانش اهمیت ویژه ای پیدا می کند ، مسئله معیار صدق گزاره هاست .

هرست در این باره می گوید : « اگر نمادها در آثار هنری در ارتباط با ماهیت خود انسان ، محیط مادی و اجتماعی - با تمام پیچیدگی هایش - به کار روند ، آنگاه قضاوت های عینی درباره صدق و اعتبار گزاره های هنری امکان پذیر خواهد بود . برای مثال ، در برخی داستان ها ، گزاره هایی وجود دارد که به یک زمینه تاریخی خاص اشاره دارد .

رابطه ذهن و دانش از دیدگاه هرست

از دیدگاه هرست تعلیم و تربیت همواره پیشرفت شاگردان حین یادگیری را هدف قرار می دهد و این پیشرفت به ساختار ذهن عقلانی آنها مربوط می شود . البته منظور وی این نیست که تعلیم و تربیت به معنای وسیع آن ، تنها رشد ذهن را در بر می گیرد بلکه منظور آن است که رشد و شکوفایی در انسان با ذهن عقلانی شاگردان سر و کار دارد . برای مثال ، تربیت بدنی قسمتی از زندگی یک انسان عاقل را تشکیل می دهد و در واقع فعالیت های بدنی بخشی از زندگی عقلانی است و همین زندگی عقلانی است که منجر به سعادتمندی می شود .

با پیگیری دانش ، خیال و وهم جای خود را به تشخیص حقیقت می دهد و خواسته های واقعی جانشین آرزوهای غیر عقلانی شده و واکنش های احساسی جای خود را به عملکردهای توجیه پذیر می دهد . بدین ترتیب ، کسب دانش ، عقلانیت انسان را توصعه می دهد .

از دیدگاه وی ذهن به طور منفعل به پذیرش ایده ها و ادراک از دنیای خارج نمی پردازد بلکه می توان گفت انسان با ساختارمند نمودن مفاهیم به ادراک صحیح نائل می آید . بنابر این ، رشد ذهن با مفاهیم ساختارمند و سازمان دهی شده میسر است .

از سویی دیگر ، به نظر وی کسب دانش جدید همانند تهیه مبلمانی جدید برای یک اتاق نیست ، اتاق تمثیل مناسبی برای ذهن نیست که با تغییر اثاثیه اتاق بدون تغییر باقی بماند . او معتقد است بدون دانش ، ذهنی وجود نخواهد داشت ، دانش محتوایی است که ذهن برای عملکرد خود به آن نیاز دارد و ویژگی های ذهن بدون دانش قابل تبیین نیست . دانش دارایی جاری ذهن نیست بلکه ویژگی خود ذهن است .

بنابر این ، شکست در کسب دانش به منزله شکست در کسب ذهن عقلانی است . آنچه در کسب دانش اهمیت دارد تمرین فرآیندهای ذهنی ویژه نیست بلکه درک رابطه بین قضایا و شناسایی معیارهای صدق و کذب آنهاست و بدین ترتیب ، ذهن به عقلانیت دست می یابد .

ریشه فلسفی اشکال دانش هرست

ریشه فلسفی « اشکال دانش » هرست ، « اشکال زندگی » ویتکنشتاین است . هر دو قائل به نوعی « بازی زبانی » در اشکال هستند . اختلاف آنها آن است که ویتکنشتاین متاخر در « اشکال زندگی » فقط قائل به معنا داری و بی معنایی قضایا است ، حال آنکه در اشکال دانش معیار صدق و کذب قضایا نیز مطرح است .

به طور خلاصه در حوزه های دانش - بر خلاف اشکال دانش - تشکیل ساختار خاصی از تجربه مورد نظر نیست بلکه موضوعی مورد بررسی قرار می گیرد که چندین شکل دانش در ساختن آن سهیم هستند . در مورد تاریخ و علوم اجتماعی ، هرست به این نتیجه رسیده است که آنها دارای یک شکل متمایز ویژه نیستند بلکه هر کدام ترکیبی از انواع قضایای نامبرده اند . بنابر این ، به نظر می رسد با توجه به آنکه تاریخ و علوم اجتماعی از یک شکل متمایز و ویژه خود برخوردار نیستند بلکه هر کدام ترکیب قضایا هستند ، می توان آنها را جزو حوزه های دانش قلمداد کرد . در باره هنر و ادبیات نیز هرست به این نکته اشاره دارد که مشخصات عینی و قابل مشاهده ای به صورت نماد وجود دارد که دارای معنا هستند و ساختار گزاره ای هنر و ادبیات با آنها شکل می یابد .